Michael: Vil arbejde med (fremtidens) vidensmedier, her set med en særlig vinkling på biblioteket, som dannelses, lærings og vidensrum - specielt focuseret på unge gruppen - 13 - 23 år.
Afsættet vil som udgangspunkt være portefolie 2´s problematikker og perspektivering og vil pege frem mod kritisk undersøgelse af unges sociale 2.0 web (over) forbrug og sætte dette i forhold til den anden form for viden og læring, som de unge skal forholde sig til i skolen og uddannelserne.
Spørgsmålet er om læringsmønsteret og oplevelsen af sammenhængskraften i det danske samfund er i fare for at blive undermineret af de unges hurtige - overfladiske web, 2.0 sociale kontakter, spil/underholdning og manglende koncentration og motivation i skolerne og i unge uddannelserne ?
Biblioteket(fremtidens medieplatform) vil blive set som en midterposition,der kan indgå som et centralt omdrejningspunkt som en fysisk mediebårende platform, der supplerer, understøtter og udvikler de unges lærings ,demokratiske og dannelsespotentialer
Problemfelter: Kan Bibliotekerne som offentlig kommunaldreven institution, strukturelt, økonomisk og kvalitativt tilbyde unge gruppen et attraktivt dannelses,lærings og videnrum?
Vil de unge have tillid, lyst og udbytte til at bruge bibliotekkernes tilbud ?
Har bibliotekerne nogle alliance partner i deres strategi for at rekruttere, fastholde og etablere samarbejde med fremtidens bibliotek unge gruppe ?
Er der idealtypiske projekter, der konkret arbejder med Fremtidens mediebibliotek, som specielt fokuserer på unge gruppen ?
Litteratur som indgår som teori og analyseafsæt er Foreløbig Postmann, Hjarvad, Finnemann, Bruhn Jensen og Marlene C. Larsen.
Jeg vil løbende i processen opdatere min litt. liste med medie teorier. Ligesom, hvis der andre portefolie -opgaveskrivere, der kan komme med ideer og forslag til forbedring af ovennævnte opgavebeskrivelse, som jeg har beskrevet, er de velkomne til at kontakte mig:)
Jeg vil også lægge op til at danne en læse og diskussiongruppe med andre, der bevæger sig indenfor de samme tematikker og problemfelter, som jeg har angivet. Det gælder både som solister og grupper.
Fordelen er, at vi løbende kan drøfte og inspirere hinanden i opgaveprocessen. Uden vi nødvendigvis skal indgå i fællesgrupper.
Michael
XL
I mange år har jeg spekuleret over, om der kan skabes et alment begreb for forholdet mellem menneske og omverden.
Ét forslag, som har sine rødder i marxismen og blev udviklet til en antropologisk kategori af blandt andre den ungarske filosof og litteraturforsker Georg Lukacs, er begrebet arbejde. Ja, selv fænomenet sprog kan, som han skrev, afledes af grundkategorien arbejde. Men er dette begreb virkelig træffende for det, de fleste af os gør på arbejdspladsen og i fritiden: Når jeg sidder her og skriver på min bærbare computer, arbejder jeg så i samme forstand som landmanden på sin mejetærsker eller læreren foran skoleklassen? Når jeg går til stranden i eftermiddag eller snakker med familien og vennerne i aften – det er nemlig lørdag i dag, hvor jeg skriver dette – er det så arbejde eller kan det ’afledes’ af arbejdet? For mig lyder det urimeligt.
Et andet forslag, som er blevet fremført af den tyske sociolog Niklas Luhmann, er begrebet kommunikation. Samfundet er et system af kommunikation. Og jo, det at snakke med vennerne eller skrive kronikker, er jo da kommunikation. Men landmanden på mejetærskeren? Kommunikerer han, og med hvem? Med jorden og planterne? Nej, ville Luhmann sige, for de er jo samfundets omverden, og omverdenen kan man ikke komme i nogen direkte forbindelse med. Men forlader han i så fald samfundet, når han efter at have klappet børnene og kysset konen kravler op på mejetærskeren? Heller ikke det lyder rimeligt.
Bryder sammen
Derfor har jeg selv foreslået et helt tredje begreb, nemlig: Kompleksitetshåndtering. Kompleksitetshåndtering er for mig det almene begreb for udvekslingsforholdet mellem mennesker og omverden, mellem organisationer og omverden og mellem samfund og omverden. Landmanden håndterer kompleksitet, når han styrer mejetærskeren og høster kornet på det rigtige tidspunkt. Jeg selv håndterer kompleksitet, når jeg finder de rette udtryk for mine tanker her på terrassen bag den bærbare computer. Læreren gør det, når han eller hun står over for klassen. Vi gør det, når vi finder vej til stranden, tumler i bølgerne, navigerer i den selskabelige samtale eller betragter os selv i spejlet eller igennem den roman, vi læser.
Eller vi gør det ikke. Ofte lykkes det ikke at håndtere den komplekse omverden, hvad enten vi er landmænd, lærere eller befinder os i selskabslivet eller foran spejlet. Vi bryder sammen af stress, fordi der er for mange aftaler i kalenderen. Kravene er for store, og forventningerne – også vores egne – er for høje. Den samtale, som vi tidligere navigerede så overlegent i, bliver til en tåge af stemmer. Vi kan ikke overskue det billede, vi ser af os selv i spejlet. Vi bukker under i et kompleksitetsunderskud.
Hvordan håndterer man kompleksitet i omverdenen? Det gør man ved selv at opbygge en kompleksitet, der matcher. Skal man løse en vanskelig opgave, forbereder man sig. Skal man huske 117 ting, laver man en arbejdsplan. Også det at skabe et enklere liv med færre aftaler og klarere strukturer forudsætter, at man har et overskud. Man må så at sige gøre verden enklere. Både for mennesker, for organisationer og for samfundssystemer er svaret på voksende ydre kompleksitet at udvikle indre-kompleksitet: For mennesker vil det sige at tilegne sig kompetencer. For organisationer drejer det sig om at skabe procedurer, regler og – gerne fleksible og lærende – strategier. For samfundet vil det sige at udvikle en smidig struktur af differentierede funktionssystemer. Nogle gange lykkes det. Men andre gange går det ikke. Stress er på vej til at blive den dominerende arbejdsskade.
Kritikalitet
De fleste af os kender den lykkelige, dynamiske balance mellem indre og ydre kompleksitet – i arbejde og i privatliv. Den kan, med den danske naturvidenskabsmand Per Baks begreb, karakteriseres som »selvorganiseret kritikalitet«: Den er kompleks; den er dynamisk og uforudsigelig; og den er selvstabiliserende og selvorganiseret.
Nu forholder vi os imidlertid ikke alene til vores omverden. Vi forholder os også til vores egen indre-kompleksitet. Skal den opgave, jeg står over for, løses på den ene eller anden måde? Hvordan skal jeg iscenesætte mig selv? Er de sociale eller økologiske katastrofer, vi ser, i realiteten et produkt af vores egne, velmente handlinger. Selvet er, som Kierkegaard har sagt, et forhold der forholder sig til sig selv. Samfundet er, med Ulrick Bechs ord, et risikosamfund, fordi det frembringer sine egne ulykker. Skylden er min egen skyld.
Det er grunden til, at det ikke er nok at snakke om kompleksitet. Man må tilføje en ekstra forstavelse og tale om hyperkompleksitet. At en tilstand er hyperkompleks betegner, at man ud over at forholde sig til en kompleks omverden også forholder sig til vilkårligheden af sit eget forhold til omverdenen. Man er ikke bare usikker på sin omverden, men man er usikker på sin egen usikkerhed, og man forholder sig løbende til denne dobbelte usikkerhed.
Kompleksitet og hyperkompleksitet er altså nøglebegreber for forholdet mellem på den ene side mennesker, organisationer og samfund og på den anden side deres omverden. Mennesker, organisationer og samfund opbygger indre-kompleksitet og bliver derved selv til komplekse systemer. Når disse systemer retter deres kompleksitet mod sig selv, opstår der hyperkompleksitet.
Fire vidensformer
Men hvad kan man kalde denne indre-kompleksitet? Mit forslag er at kalde den viden. Derfor bliver viden et nøglebegreb til forståelsen af, hvordan kompleksitetshåndtering er mulig.
Da jeg gik på jagt efter viden som samfundsvidenskabelig grundkategori, stødte jeg på det paradoks, at ganske vist taler masser af forskere og meningsdannere næsten euforisk om det moderne samfund som et videnssamfund – men ingen af dem har gjort sig forestillinger om, hvordan viden skal forstås.
Allerede i 1969 fremhævede den senere vidensøkonomiske guru, Peter Drucker, at viden er blevet »…den centrale kapital, omkostningscenter og den afgørende ressource for økonomien«. Men han leverer ingen definition på denne grundkategori. Der laves masser af kompetence- og vidensregnskaber. Men hvad disse kompetencer er ændrer sig fra gang til gang og tilsyneladende i tæt kontakt med forskellige modeluner. Så er økologi en kompetence. Så er innovationsevne.
Interessen for og værdsættelsen af viden er således stor. Men vores viden om viden er bemærkelsesværdig lille. Der sættes massive forskningsprojekter i gang for at kortlægge menneskers arvemateriale. For her synes der at være ’noget’ som kan ’kortlægges’. Man hvad ved vi fundamentalt set om viden? Er vidensformerne beskrevet og kortlagt? Ved vi, hvordan viden skaber mer-viden? Ved vi, hvordan den såkaldte vidensøkonomi fungerer? Hvordan vidensinstitutionerne – uddannelses- og forskningsinstitutionerne, museerne og bibliotekerne – bidrager til samfundets samlede videnscirkulation og vidensproduktion og dermed til den samfundsmæssige velstand?
Nej: Vi ved forbavsende lidt om, hvad viden er. Det man kunne kalde den grundlæggende vidensforskning har ringe vilkår.
Så situationen er altså som beskrevet: Mange taler henført om ’videnssamfund’ og ’vidensøkonomi’. Men ingen interesserer sig tilsyneladende for, hvad vi i den forbindelse skal forstå ved viden.
Men hvordan skal fænomenet viden da begrundes? Mit forslag er, at viden kan forstås som en ressource til at transformere usikkerhed til sikkerhed. Viden er et redskab til at transformere usikkerhed til sikkerhed, men den er ligeledes et redskab til at give usikkerhed form, dvs. opretholde usikkerhed som usikkerhed, men gøre den håndtérbar.
Det indebærer, at viden både er en betegnelse for forholdet mellem individ og omverden og for individets forhold til sig selv. Viden er både målrettet og refleksiv. Viden retter sig mod verden. Men viden retter sig også mod sig selv.
Herudfra kan man opstille fire basale vidensformer. Viden om noget, dvs. det som mange kalder faglig viden. Viden om viden, dvs. refleksiv viden. Viden om vores viden om viden, dvs. viden om videnssystemet. Og endelig det samlede videnspotentiale: Det som nogen har kaldt samfundets videns- eller meningshorisont. Disse fire vidensformer kan både bruges, når man laver fagbeskrivelser i skolen, og når man beskriver samfundets vidensinstitutioner og deres samspil.
Den, der har faglig viden, er i stand til at besvare hvem, hvad-, hvor- og hvornår-spørgsmål. Hvem byggede Børsen? Hvad er kvadratroden af 9? Hvor ligger Nakskov? Hvornår blev H. C. Andersen født? Statsministeren kalder det paratviden. Uden dette grundlag er der ikke meget at stille op. Den som ikke ved noget, kan, som allerede Platon sagde, måske være vældig god til at snakke med. Men han ved ikke, hvad han taler om.
Den, der har refleksiv eller ’situativ’ viden, er god til at besvare hvordan-spørgsmål. Hvordan bruger vi vores faglige viden til sammen at løse problemer? Hvad enten man skal bygge en bro eller lave et tv-program eller designe en hjemmeside eller pleje en gruppe patienter handler det om, at man er i stand til at anvende sin faglige viden sammen med andre. Den faglige viden danner grundlaget for refleksiv eller situativ viden, dvs. viden anvendt i og om situationer, hvor man arbejder sammen med andre.
Den, der har viden om vidensgrundlaget, er god til at besvare hvorfor-spørgsmål, dvs. til at gå bag om den umiddelbare paratviden. Det er det, man kalder Spørge-Jørgen evnen. Hvorfor fryser vand til is ved nul grader? Hvorfor falder æbler ned og ikke op? Kun den, der kan gå bag om den umiddelbare forklaring, er i stand til forestille sig, at den også kunne være anderledes. Derfor kan man også kalde denne viden for kreativ viden. Det kreative menneske er det menneske, der har evnen til at stille de tilsyneladende dumme spørgsmål. For at kunne dette skal man både vide meget og være tillidsfuld, dvs. socialt kompetent, og man skal have stimuleret denne særlige evne til at vende tingene på hovedet.
I et moderne samfund beskæftiger både kunstnere og forskere sig med at gå bag om det, vi umiddelbart ved. Derfor er det ulykkeligt, hvis man forsøger at gøre disse mennesker ’nyttige’. Sådanne mennesker er paradoksale: De er nyttige i kraft af deres selvoptagne unyttighed.
Endelig kunne man kalde det samlede videnspotentiale for dannelse. Den, der er dannet, er god til at besvare for-hvem-spørgsmål? For hvem skal vi gøre dette eller hint? Hvad er det for et større fællesskab, vi indgår i – vores skoleklasse, den virksomhed vi arbejder på, det samfund vi tilhører? Den, der er dannet, er i stand til at besvare dette spørgsmål og er derfor også i stand til at sige, hvad det er, der begrunder fællesskabet, hvad enten det er begrundet i en fælles historie, eller det er begrundet i, at vi kun kan løse de store opgaver, hvis vi takler dem i fællesskab.
Men den samlede viden udgør også vores videnshorisont. Det er her, det glimtvist – og i opposition til oplysningens utopi om at udrydde ikke-viden – bliver klart, at jo mere vi ved, desto mere ved vi, at vi ikke ved. I et moderne samfund beskæftiger religionerne sig med denne ikke-viden eller med dette ikke-tilgængelige vidensgrundlag.
Læring
Vejen til viden går gennem læring. Læring betegner den proces, i hvilken mennesker og organisationer skaber indre-kompleksitet. Men kan lære på den simple måde, at man føjer nye elementer til det, man allerede vidste i forvejen. Men som regel indebærer læring, at man må revidere det, man allerede vidste. Læring er omfortolkning. »At gå i stykker med henblik på at indlede en vandring mod et usikkert mål kræver en sådan heroisme, at det primært er børn, der er i stand til at gøre det«, skrev den franske filosof Michel Serres om denne læringsproces.
Dette er altså mit udgangspunkt. For at få hold på hvad kompleksitet, læring og viden er, og for at forstå hvordan de forbinder sig med hinanden, har jeg skrevet en trilogi om det moderne samfund, der omfatter disse tre grundbegreber. Den første bog hed Det hyperkomplekse samfund. Den udkom i 1998. Den næste var Det lærende samfund. Den udkom i 2001. Nu – i 2004 – foreligger den tredje: Det vidende samfund.
At skrive en trilogi om hyperkompleksitet, læring og viden vidner om, at forestillingen om den store fortælling endnu ikke er død, i det mindste ikke for mig. Men selv om den ikke er død, har den skiftet form. Dens struktur er ikke lineær, men cirkulær eller spiralformet. Dens logik er ikke kausal, men paradoksal. Dens moral er ikke heroisk, men pragmatisk.
Den klassiske store fortælling var lineær, kausal og heroisk. Vi kender dens grund-eksempler: Hos Hobbes er udgangspunktet alles kamp mod alle, svaret er statslig autoritet, resultatet er samfundskontrakt. Hos Marx er udgangspunktet kapitalisme, svaret er proletariatets diktatur, resultatet er kommunisme. For liberalisterne er udgangspunktet ufrihed, svaret er det entreprenante marked, resultatet frihed. Alle disse fortællinger er med andre ord, forskellene til trods, ensdannede, og i dem alle er helten det lineære, kausale forløbs midterpunkt: Det er den gode magthaver, proletariatet eller entreprenøren som henholdsvis forvandler kaos til orden, undertrykkelse til fællesskab, ufrihed til frihed.
Den fortælling, som jeg har forsøgt at udspænde i min trilogi, er også treleddet. Men den er ikke lineær, men cirkulær, ikke kausal, men paradoksal, ikke heroisk, men pragmatisk. Den er cirkulær, fordi dens resultat udgør den fortsatte fortællings forudsætning: Viden er ensbetydende med indrekompleksitet og dermed forudsætningen for hyperkompleksitet. Den er paradoksal, fordi årsag og virkning fletter sig sammen: Viden er ikke blot viden om verden, men også viden om viden, dvs. selvhenvisende og dermed i sig selv et hyperkomplekst fænomen. Den er pragmatisk, fordi midteraksen mellem hyperkompleksitet og viden, nemlig læring, ikke frembringer nogen absolut løsning, men – i det højeste – midlertidige stabiliseringer eller, med et uskønt ord, afparadoksaliseringer. Ved hjælp af læring tvinger man cirklens ender fra hinanden, dvs. skaber en spiral. Selv om man altså i én forstand starter forfra, er udgangspunktet for næste gennemløb alligevel et andet.
*Lars Qvortrup er professor ved Syddansk Universitet, leder af Knowledge Lab
